Uma nota ruim não define a inteligência de ninguém. Uma aprovação não comprova, sozinha, que houve aprendizagem. E uma escola que leva a educação a sério precisa compreender as duas coisas. Escrevo isso não apenas como professor de Matemática, mas como alguém que um dia ouviu que era ruim para aprender.
Entre a aprovação automática e a reprovação como castigo, parece que esquecemos de discutir a aprendizagem
Existe uma afirmação que circula pelos ambientes escolares, pelas redes sociais e até por conversas entre profissionais da educação:
“A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, acabou com a reprovação. Agora o estudante tem que seguir o fluxo, tenha aprendido ou não.”
A frase costuma vir acompanhada de indignação. Afinal, dizem alguns, como ensinar responsabilidade a uma criança se ela não enfrenta consequências quando deixa de cumprir suas obrigações?
A preocupação merece ser discutida. O problema é que a explicação apresentada contém um erro.
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como LDB, não proibiu a reprovação escolar em todo o Brasil.
Ela estabeleceu diferentes possibilidades de organização da Educação Básica, incluindo séries, ciclos e progressão continuada, preservando a avaliação do processo de ensino e aprendizagem.
Mas parece que desenvolvemos uma habilidade extraordinária para discutir leis sem necessariamente consultá-las.
Basta alguém afirmar algo com convicção, repetir algumas vezes e pronto: nasce uma nova interpretação jurídica, devidamente homologada pelo tribunal das conversas informais.
Se fosse assim tão simples ensinar, talvez bastasse repetir um conteúdo três vezes para que todos o compreendessem.
Infelizmente, a aprendizagem exige um pouco mais.
E é justamente esse o ponto que desejo discutir.
Não considero aceitável que um estudante avance continuamente sem que suas dificuldades sejam efetivamente acompanhadas.
Também não considero correto transformar a reprovação em uma espécie de castigo destinado a ensinar que a vida possui consequências.
Uma escola não existe para distribuir punições.
Mas também não pode se limitar a distribuir documentos de aprovação.
Seu objetivo é ensinar.
E o estudante precisa aprender.
Parece evidente, mas, diante de certas discussões, começo a suspeitar de que o óbvio também precisa de recuperação paralela.
Entretanto, antes de falar de legislação, currículo, avaliação e declarações presidenciais, quero compartilhar uma experiência pessoal.
Porque conheço a escola de dois lugares diferentes.
Primeiro, como estudante que enfrentou dificuldades.
Depois, como professor responsável por ajudar outros estudantes a enfrentarem as suas.
E essa experiência modificou profundamente a maneira como compreendo a avaliação escolar.
Eu tinha aproximadamente oito anos quando ouvi que era ruim para aprender
Ainda me lembro de um período da minha infância, durante os anos iniciais da escolarização, quando tinha aproximadamente oito anos de idade.
Minha família começou a apresentar uma condição financeira um pouco melhor, e minha mãe decidiu procurar novas oportunidades educacionais para mim e meus irmãos.
Até então, eu estudava na escola pública.
Minha mãe resolveu tentar nossa matrícula em uma instituição particular de São Luís, no Maranhão, conhecida como Balão Mágico, o Colégio Vinicius de Moraes.
Para ingressar, era necessário realizar uma pequena avaliação.
Meus irmãos fizeram o teste e conseguiram passar.
Eu também fiz.
Não consegui.
É importante compreender que não estou falando de uma reprovação de ano escolar.
Tratava-se de uma avaliação de ingresso.
Hoje, como professor, sei que resultados dessa natureza precisam ser interpretados com cuidado, principalmente quando envolvem crianças.
Mas naquela idade eu não compreendia essas distinções.
Não sabia o que era avaliação diagnóstica, desenvolvimento cognitivo ou processo de construção da aprendizagem.
Eu sabia apenas que meus irmãos haviam conseguido passar e eu não.
E isso já era suficientemente desconfortável.
Minha mãe, porém, não desistiu.
Procurou uma professora particular para me ajudar a desenvolver os conhecimentos necessários.
Passei a frequentar as aulas, que eram realizadas na casa de uma tia da professora.
Até que, em determinado dia, aconteceu algo que permaneceu na minha memória.
Minha mãe foi conversar com a professora.
A professora imaginou que eu já tivesse ido embora.
Mas eu ainda estava na casa.
Havia ido à cozinha tomar água.
Foi então que escutei a conversa.
A professora falava sobre minhas dificuldades de aprendizagem e comentou que eu era muito ruim para aprender, especialmente em Matemática.
Talvez estivesse tentando explicar minhas dificuldades.
Talvez não tenha percebido que eu poderia ouvir.
Não tenho como saber exatamente o que pretendia transmitir.
Mas sei como recebi aquelas palavras.
Foi como se alguém tivesse acabado de dizer que eu era burro.
E aquilo me deixou profundamente triste.
Naquela idade, eu não possuía maturidade para compreender que uma dificuldade de aprendizagem não significa incapacidade intelectual.
Para uma criança, a diferença entre “você ainda não aprendeu” e “você é ruim para aprender” pode ser enorme.
A primeira expressão descreve uma situação que pode ser trabalhada.
A segunda pode ser recebida como uma sentença sobre quem ela é.
Algumas palavras são pronunciadas em segundos, mas podem acompanhar uma criança durante décadas. Naquele dia, o que mais me entristeceu não foi descobrir que tinha dificuldades em Matemática. Foi sentir que alguém havia colocado em dúvida minha capacidade de aprender.
Não escrevo isso para condenar aquela professora.
Não conheço todas as circunstâncias da conversa, nem suas intenções.
Escrevo porque aquela experiência me ensinou algo que considero indispensável ao trabalho docente: precisamos avaliar o conhecimento sem desqualificar a pessoa que está tentando construí-lo.
E existe uma ironia nessa história.
O menino considerado ruim para aprender Matemática acabou se tornando professor de Matemática.
Se alguém tivesse apresentado essa possibilidade naquela época, talvez a professora pedisse para refazer os cálculos.
E eu provavelmente também.
Meu histórico escolar registra a trajetória. Mas não registra tudo o que vivi para aprender
Ao revisitar meu histórico escolar, encontro registros que ajudam a situar aquela época.
A primeira série aparece registrada em 1989, no Colégio Vinicius de Moraes, em São Luís, Maranhão.
Os registros prosseguem até a oitava série, em 1996, com resultados finais de aprovação.
Existe um detalhe histórico importante: naquele período, o Ensino Fundamental era organizado em oito séries.
A ampliação para nove anos foi estabelecida pela Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, com implantação obrigatória até 2010.
Portanto, quando utilizo a expressão “anos iniciais” para contar minha história, estou fazendo uma aproximação pedagógica com a organização atual.
Não seria correto aplicar retroativamente a estrutura escolar de nove anos a uma trajetória iniciada em 1989.
Também é importante esclarecer outra coisa.
Nunca repeti um ano escolar.
Isso não significa que tenha sido um estudante de desempenho excepcional.
Longe disso.
Enfrentei dificuldades em Matemática e em outras disciplinas.
Recebi notas baixas.
Tive problemas para compreender determinados conteúdos.
Passei por situações em que estudar não era tão simples quanto parecia para outros colegas.
E houve momentos em que o resultado de uma avaliação me fez questionar se conseguiria dominar aquilo que estava sendo ensinado.
Mas uma nota baixa não significa necessariamente reprovação de ano.
Da mesma forma, ser aprovado não significa que todas as aprendizagens tenham sido desenvolvidas sem dificuldades.
Meu histórico escolar comprova minha progressão nas séries registradas.
Mas ele não conta, sozinho, toda a história.
Não registra a tristeza que senti ao ouvir aquela conversa.
Não demonstra todas as dificuldades que enfrentei.
Não explica quanto esforço precisei dedicar a determinados conhecimentos.
E não poderia antecipar que, anos depois, escolheria a Matemática como profissão.
Essa é uma das limitações dos documentos escolares.
Eles registram informações importantes.
Mas não conseguem representar integralmente a trajetória humana.
O boletim pode mostrar a nota que recebi. O histórico pode comprovar que fui aprovado. Mas nenhum desses documentos consegue contar, sozinho, o que precisei enfrentar para aprender.
A escola precisa compreender essa diferença.
Avaliar é necessário.
Registrar resultados também.
Mas transformar uma nota em definição permanente da capacidade de alguém é algo muito diferente.
E foi justamente essa diferença que passei a valorizar quando me tornei professor.
Uma nota ruim em Matemática não significa que o estudante seja ruim em Matemática para sempre
Existe uma afirmação que considero particularmente perigosa:
“Se um estudante recebe uma nota muito baixa em Matemática, é porque seu conhecimento durante o ano foi insignificante.”
Não necessariamente.
Uma nota baixa pode indicar dificuldades importantes.
Pode revelar lacunas em conhecimentos anteriores.
Pode demonstrar que determinados objetivos não foram alcançados.
Também pode exigir análise dos próprios instrumentos de avaliação.
Mas não significa, automaticamente, que o estudante não aprendeu absolutamente nada.
Muito menos que seja incapaz de aprender.
Prefiro formular essa questão de maneira diferente:
Uma nota baixa em Matemática revela um resultado que precisa ser compreendido. Não define a inteligência do estudante, não resume toda a sua aprendizagem e não determina aquilo que ele poderá alcançar no futuro. O verdadeiro problema começa quando a escola transforma uma dificuldade em sentença ou finge que ela deixou de existir.
Essa reflexão possui relação direta com minha história.
Se minhas dificuldades tivessem sido interpretadas como prova definitiva de incapacidade, talvez minha trajetória fosse diferente.
Mas também não seria correto ignorar os resultados das avaliações que recebi. Afinal, aquelas notas, por mais desagradáveis que fossem, indicavam dificuldades que precisavam ser identificadas, compreendidas e enfrentadas. O problema nunca esteve em reconhecer que eu ainda não dominava determinados conhecimentos, mas em confundir essa dificuldade com uma suposta incapacidade de aprender.
Imagine um estudante do sexto ano que resolve a seguinte operação:
\[\frac{1}{2}+\frac{1}{3}=\frac{2}{5}\]
Ele simplesmente soma os numeradores e os denominadores, como se a adição de frações obedecesse às mesmas regras da adição de números naturais.
O resultado, evidentemente, está incorreto.
Para resolver a operação adequadamente, é necessário encontrar frações equivalentes que possuam um denominador comum. Nesse caso, podemos utilizar o número 6, que é o mínimo múltiplo comum (MMC) entre 2 e 3.
Assim, temos:
\[\frac{1}{2}+\frac{1}{3}=\frac{3}{6}+\frac{2}{6}=\boxed{\frac{5}{6}}\]
O erro revela uma dificuldade conceitual relacionada à compreensão das frações e de suas operações.
Como professor, minha responsabilidade não deveria se limitar a marcar a resposta como errada, atribuir uma nota baixa e considerar o problema resolvido. Afinal, se bastasse identificar erros para produzir aprendizagem, uma caneta vermelha seria o recurso pedagógico mais eficiente da história da educação.
Preciso compreender a origem da dificuldade, identificar quais conhecimentos ainda não foram consolidados e oferecer estratégias que permitam ao estudante desenvolver o raciocínio necessário para resolver a operação.
Posso utilizar representações geométricas, materiais manipuláveis, situações contextualizadas e diferentes explicações. Posso, inclusive, recorrer a exemplos mais simples antes de retornar à operação original.
O que não posso fazer é transformar aquele erro em uma sentença sobre a capacidade intelectual do estudante.
Da mesma forma, não seria correto registrar como consolidada uma aprendizagem que ele ainda não demonstrou. Isso seria apenas substituir uma dificuldade real por um resultado aparentemente satisfatório no papel.
Perceba que não existe contradição.
Posso avaliar com rigor e tratar o estudante com respeito.
Posso identificar dificuldades sem humilhar.
Posso reconhecer seu esforço sem atribuir resultados acadêmicos fictícios.
E posso oferecer novas oportunidades de aprendizagem sem transformar a avaliação em uma formalidade destinada apenas a preencher notas no diário escolar.
A educação não precisa escolher entre exigir e acolher. Precisa aprender a fazer as duas coisas. Afinal, o erro de um estudante deve servir como ponto de partida para o ensino, não como justificativa para desacreditar de sua capacidade de aprender.
A LDB de 1996 realmente proibiu a reprovação? Vamos ao texto da lei
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece as normas gerais da educação brasileira.
Seu artigo 23 permite diferentes formas de organização da Educação Básica, incluindo séries, ciclos e períodos semestrais.
O artigo 24, inciso V, estabelece critérios para a verificação do rendimento escolar.
Entre esses critérios estão a avaliação contínua e cumulativa, a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e a obrigatoriedade de estudos de recuperação para estudantes com baixo rendimento, preferencialmente paralelos ao período letivo.
O inciso VI estabelece frequência mínima de 75% do total de horas letivas para aprovação no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Já o artigo 32, § 2º, permite que escolas organizadas por séries adotem o regime de progressão continuada no Ensino Fundamental, observadas as normas do sistema de ensino.
A própria disposição ressalva que isso deve ocorrer sem prejuízo da avaliação da aprendizagem.
Portanto, não existe uma proibição nacional e generalizada da reprovação.
A LDB permite diferentes formas de organização escolar.
E essas formas precisam respeitar critérios pedagógicos e jurídicos.
Há regras específicas.
Na Educação Infantil, por exemplo, a avaliação ocorre por acompanhamento e registro do desenvolvimento, sem finalidade de promoção.
Nos três primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos, a Resolução CNE/CEB nº 7/2010 estabeleceu um bloco pedagógico não passível de interrupção.
Essa organização procura assegurar continuidade à alfabetização e ao desenvolvimento das aprendizagens iniciais.
Mas isso não significa que todas as séries estejam submetidas à mesma regra.
A reprovação continua juridicamente possível nas situações previstas nas normas aplicáveis.
O próprio Inep mantém indicadores de aprovação, reprovação e abandono escolar.
E os dados educacionais demonstram que a repetência permanece presente no Brasil.
Portanto, não podemos atribuir à LDB uma determinação que ela não estabeleceu.
A discussão precisa ser mais precisa.
O problema não é a existência da progressão continuada. O problema ocorre quando a progressão deixa de ser acompanhada de medidas efetivas para garantir aprendizagem.
E, quando isso acontece, não basta apresentar a lei como justificativa.
É necessário examinar como a política está sendo executada.
Porque uma coisa é organizar a aprendizagem em ciclos.
Outra é transformar a passagem do tempo em critério suficiente para considerar que tudo foi aprendido.
Progressão continuada não deveria significar que o problema apenas mudou de sala
A progressão continuada possui fundamentos pedagógicos importantes.
A aprendizagem não acontece de maneira idêntica para todos os estudantes.
Alguns conhecimentos exigem mais tempo.
Determinadas dificuldades podem ser enfrentadas durante períodos de acompanhamento mais amplos.
Por isso, sistemas de ensino podem organizar a escolarização de maneira a favorecer a continuidade da aprendizagem.
Mas continuidade não significa ausência de avaliação.
Pelo contrário.
Exige acompanhamento constante.
Imagine um estudante que conclui o sexto ano apresentando dificuldades importantes em números racionais.
No sétimo, encontra novos conteúdos que dependem desses conhecimentos.
Se suas dificuldades anteriores não forem enfrentadas, poderá acumular novos problemas.
No oitavo ano, a situação poderá se tornar ainda mais complexa.
O estudante continua avançando.
O diário continua sendo preenchido.
O sistema registra sua progressão.
Mas as dificuldades permanecem.
Nesse caso, não estamos resolvendo um problema educacional.
Estamos apenas mudando seu endereço.
É quase um serviço de transporte escolar de dificuldades: elas saem de uma turma e chegam à seguinte, pontualmente, sem que ninguém tenha conseguido descarregá-las.
A diferença é que o transporte funciona.
A aprendizagem, nem sempre.
Não considero isso uma crítica necessária a todos os regimes de progressão continuada.
Uma rede pode organizar ciclos e desenvolver excelente acompanhamento pedagógico.
Outra pode utilizar a progressão de maneira inadequada.
Precisamos examinar os resultados.
Se a dificuldade foi identificada, quais intervenções ocorreram?
Se o estudante avançou sem consolidar determinadas habilidades, como será acompanhado?
Se a família foi informada, houve orientação?
Se a escola reconheceu a necessidade de recuperação, quais oportunidades foram oferecidas?
Essas perguntas são mais importantes do que simplesmente afirmar que o estudante passou ou ficou.
A progressão continuada precisa significar continuidade da aprendizagem, não apenas continuidade da matrícula. Se o aluno avançou, mas suas dificuldades foram ignoradas, o problema não foi resolvido. Foi transferido.
A BNCC não foi feita para enfeitar planejamentos escolares
A Base Nacional Comum Curricular estabelece aprendizagens essenciais para a Educação Básica.
Orienta currículos, práticas pedagógicas e o desenvolvimento de competências e habilidades.
Não constitui uma norma que determine aprovação automática.
Em Matemática, por exemplo, organiza conhecimentos relacionados a Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, Probabilidade e Estatística.
Esses conhecimentos precisam ser trabalhados de forma articulada.
Um estudante que não compreendeu adequadamente operações com números racionais poderá enfrentar dificuldades posteriores em conteúdos algébricos.
Outro que não consolidou proporcionalidade poderá encontrar obstáculos em porcentagens e funções.
Isso não significa incapacidade.
Significa que o processo de ensino precisa considerar conhecimentos anteriores e dificuldades identificadas.
A BNCC também apresenta competências relacionadas à responsabilidade, autonomia, pensamento crítico e determinação.
A competência geral 10 destaca a necessidade de agir pessoal e coletivamente com responsabilidade, autonomia, flexibilidade, resiliência e determinação.
Portanto, responsabilidade faz parte da formação pretendida.
Mas não podemos confundir responsabilidade com medo de punição.
A escola deve ensinar o estudante a reconhecer erros, cumprir compromissos e compreender consequências.
E deve fazer isso de maneira compatível com sua idade e desenvolvimento.
Também precisa demonstrar responsabilidade institucional.
Não adianta preencher um planejamento com todos os códigos de habilidades da BNCC se as atividades desenvolvidas não permitem acompanhar o que os estudantes estão aprendendo.
O documento pode estar impecável.
As habilidades podem aparecer corretamente distribuídas.
A organização pode impressionar qualquer visitante.
Mas, se o estudante continua sem compreender os conhecimentos essenciais, há um problema pedagógico que não será resolvido por uma boa formatação.
E digo isso como alguém que reconhece a importância do planejamento.
Planejar é indispensável.
Mas planejamento não é aprendizagem.
É um instrumento para organizá-la.
A escola não pode confundir o cumprimento formal do currículo com a efetiva construção do conhecimento.
A vida possui consequências. Mas nem toda consequência precisa ser uma punição
É comum ouvir que as crianças precisam aprender, desde cedo, que suas escolhas possuem consequências.
Concordo.
O problema aparece quando essa afirmação é utilizada para defender que a punição seja o único caminho para a aprendizagem.
A Psicologia da Educação demonstra que o processo de aprender envolve diversos fatores.
Consequências podem influenciar comportamentos.
Mas também existem elementos relacionados à compreensão, memória, motivação, experiências, desenvolvimento cognitivo e contexto social.
Uma criança pode estudar mais porque teme receber uma nota baixa.
Mas isso não garante que compreenda adequadamente o conteúdo.
Pode memorizar procedimentos.
Pode desenvolver estratégias para responder às avaliações.
E ainda assim apresentar dificuldades conceituais.
Da mesma maneira, a ausência de regras claras pode favorecer comportamentos que prejudicam a aprendizagem.
Por isso, considero importante distinguir diferentes situações.
Quando um estudante erra uma operação matemática, o erro exige análise e intervenção pedagógica.
Quando deixa de realizar atividades, a escola deve aplicar seus procedimentos de acompanhamento e avaliação.
Quando desrespeita colegas, devem existir medidas educativas de convivência, proporcionais e previstas nas normas escolares.
Quando não alcança os critérios de promoção em uma etapa que admite retenção, poderá haver reprovação, conforme as disposições aplicáveis.
Não são situações equivalentes.
A reprovação pode ser uma consequência acadêmica legítima. Não deve funcionar como castigo disciplinar.
A escola não pode usar a nota de Matemática como instrumento improvisado de punição por mau comportamento.
Isso comprometeria o significado da avaliação.
Também não pode fingir que dificuldades acadêmicas desapareceram simplesmente porque o estudante apresentou bom comportamento.
O estudante educado pode precisar de acompanhamento pedagógico.
O estudante indisciplinado pode demonstrar domínio dos conteúdos.
As duas dimensões precisam ser tratadas com responsabilidade.
A educação exige critérios.
E critérios não podem ser substituídos pelo humor de quem avalia.
Foi justamente sobre aprendizagem que Lula fez uma observação importante em 2026
Em março de 2026, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva fez declarações sobre a necessidade de verificar se os estudantes estão compreendendo aquilo que é ensinado.
Parte dessas declarações ganhou repercussão como uma crítica ao trabalho dos professores.
A discussão merece ser examinada em seu contexto.
Em pronunciamento divulgado pela imprensa em 30 de março de 2026, Lula defendeu que o professor não encerrasse uma aula sem procurar saber se os estudantes haviam aprendido.
Também argumentou que, quando uma explicação não produz compreensão, é necessário reconsiderar a maneira de ensinar.
Uma de suas afirmações foi:
“Preciso reciclar quem tá falando, não quem tá aprendendo.”
A formulação é provocativa.
Mas considero necessário reconhecer que existe um princípio pedagógico importante por trás dela.
O presidente tem razão ao afirmar que o professor precisa verificar se seus estudantes estão aprendendo e rever estratégias quando necessário.
Não posso simplesmente explicar um conteúdo, encerrar a aula e presumir que todos compreenderam.
A aprendizagem precisa ser acompanhada.
E, se um estudante não compreendeu, devo procurar identificar suas dificuldades.
Isso faz parte da responsabilidade docente.
Minha própria história demonstra a importância desse princípio.
Eu fui o menino que enfrentou dificuldades.
Fui aquele que precisou de acompanhamento particular.
Fui aquele que ouviu uma professora dizer que era ruim para aprender.
E hoje sou professor de Matemática.
Se todos tivessem considerado minhas dificuldades uma incapacidade definitiva, talvez minha trajetória tivesse seguido outro caminho.
Portanto, reconheço o mérito da preocupação apresentada por Lula.
Mas existe uma observação que considero indispensável.
Rever estratégias não significa que o professor seja o único responsável pelos resultados educacionais.
Uma sala de aula envolve diferentes estudantes, trajetórias, condições sociais, dificuldades acumuladas e necessidades específicas.
Existem situações em que a explicação precisa ser modificada.
Outras exigem recuperação de conhecimentos anteriores.
Há circunstâncias que dependem de materiais, acompanhamento institucional e apoio da família.
Também existem dificuldades relacionadas às condições de trabalho oferecidas pela rede de ensino.
O professor possui responsabilidades.
Mas não controla sozinho todos os fatores que interferem na aprendizagem.
Portanto, considero possível reconhecer que Lula apresentou uma observação pedagógica correta sem transformar essa observação em uma explicação suficiente para todos os problemas da educação brasileira.
O reconhecimento de um argumento válido não exige concordância automática com todas as interpretações que possam surgir dele.
Da mesma forma, uma crítica legítima não precisa ignorar os aspectos corretos daquilo que está sendo criticado.
A educação merece esse tipo de honestidade intelectual.
É preciso cobrar que o professor ensine e acompanhe a aprendizagem. Mas também é necessário cobrar que o Estado ofereça condições para que ele consiga realizar esse trabalho.
Uma responsabilidade não elimina a outra.
O que Lula disse em 2005 ajuda a compreender melhor o que defendeu em 2026
Existe um registro histórico que torna essa discussão especialmente interessante.
Em 2 de dezembro de 2005, durante uma visita à área das futuras instalações da Universidade Federal do ABC, em Santo André, Lula criticou a chamada progressão automática quando desvinculada da verificação da aprendizagem.
O discurso foi registrado pela Secretaria de Imprensa e Porta-Voz da Presidência da República.
Na ocasião, o presidente questionou modelos em que o estudante frequentava a escola durante todo o ano sem que houvesse avaliação adequada do que havia aprendido.
Uma das afirmações foi:
“Não tem um momento em que a gente pare para avaliar se o nosso aluno está aprendendo.”
Lula também defendeu uma escola mais exigente.
Ao mesmo tempo, rejeitou expressamente o retorno de práticas violentas, como a palmatória.
O pronunciamento demonstra que a preocupação com a qualidade da aprendizagem e com a exigência escolar já estava presente em seu discurso público havia mais de duas décadas.
Em 2026, a ênfase apareceu novamente na necessidade de verificar se os estudantes compreenderam os conteúdos.
As duas manifestações podem ser relacionadas.
Em 2005, Lula criticava a passagem pela escola sem verificação suficiente da aprendizagem.
Em 2026, ressaltou a responsabilidade de quem ensina em identificar dificuldades e ajustar estratégias.
Não vejo necessidade de tratar essas duas posições como contraditórias.
Elas podem integrar uma mesma preocupação: a escola precisa verificar se está conseguindo ensinar.
A discussão mais importante é como colocar esse princípio em prática.
Não basta afirmar que o professor precisa ensinar melhor.
É necessário perguntar quais condições possui para isso.
E também não basta afirmar que o estudante deve aprender.
É preciso investigar o que está impedindo sua aprendizagem.
Uma boa política educacional precisa contemplar essas duas dimensões.
A desigualdade educacional também apareceu na fala do presidente — e me fez lembrar da minha infância
Outro aspecto relevante do pronunciamento de 2026 foi a referência às diferenças de condições entre as famílias.
Lula mencionou que estudantes de famílias com recursos podem contar com professores particulares, enquanto outros dependem exclusivamente da escola.
Essa observação se aproxima diretamente da minha experiência.
Quando enfrentei dificuldades para ingressar na escola particular, minha mãe procurou ajuda.
Naquele momento, nossa família pôde buscar uma professora particular.
Mas muitas famílias brasileiras não possuem condições de fazer o mesmo.
Há estudantes cujos responsáveis conseguem acompanhar diariamente suas atividades.
Outros vivem em famílias com longas jornadas de trabalho, dificuldades econômicas ou limitações relacionadas à própria escolarização.
Essas diferenças não significam que determinadas famílias valorizem menos a educação.
Significam que as oportunidades disponíveis não são iguais.
A Constituição Federal estabelece a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, promovida com colaboração da sociedade.
Isso significa que a escola pública precisa oferecer condições efetivas de aprendizagem, inclusive para estudantes que não dispõem de acompanhamento particular.
O ensino não pode depender exclusivamente da capacidade financeira das famílias.
E, nesse ponto, considero pertinente a preocupação apresentada pelo presidente.
A escola precisa ser capaz de reconhecer dificuldades e oferecer oportunidades para enfrentá-las.
Mas também precisa receber os meios necessários.
Minha mãe procurou ajuda porque desejava ampliar minhas oportunidades.
Entretanto, a possibilidade de contratar uma professora particular não deveria ser condição indispensável para que uma criança consiga desenvolver aprendizagens fundamentais.
A educação pública precisa cumprir essa finalidade.
E isso envolve investimento, planejamento, formação profissional, avaliação e acompanhamento.
Reconhecer a desigualdade de oportunidades não significa diminuir a exigência acadêmica. Significa compreender que a escola precisa oferecer condições para que essa exigência seja justa.
A Constituição não atribuiu toda a responsabilidade educacional ao professor
O artigo 205 da Constituição Federal estabelece a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, com colaboração da sociedade.
Essa disposição precisa ser compreendida em sua totalidade.
O professor possui responsabilidades profissionais.
Mas a educação não é uma atividade isolada, realizada independentemente das condições institucionais.
A LDB, em seu artigo 12, estabelece incumbências das instituições de ensino.
Entre elas estão a execução da proposta pedagógica, a provisão de meios para recuperação dos estudantes de menor rendimento e a articulação com famílias e comunidade.
O artigo 13 determina responsabilidades docentes, incluindo zelar pela aprendizagem e estabelecer estratégias de recuperação.
O artigo 25 trata da busca por relações adequadas entre número de estudantes, professores, carga horária e condições materiais.
E o artigo 67 aborda a valorização dos profissionais da educação.
Essas disposições demonstram que a qualidade educacional exige responsabilidades compartilhadas.
Se o estudante apresenta dificuldades, o professor precisa acompanhá-las.
Mas a escola também precisa organizar condições para as intervenções necessárias.
A família deve participar conforme suas responsabilidades e possibilidades.
E o poder público deve garantir os meios que lhe competem.
Uma recuperação individualizada exige tempo.
O acompanhamento de dificuldades persistentes exige planejamento.
A produção de materiais adaptados exige recursos e organização.
A comunicação com as famílias exige procedimentos institucionais.
E determinadas situações demandam participação de profissionais de diferentes áreas.
Não basta afirmar que o professor deve melhorar sua explicação.
É necessário criar condições para que isso aconteça.
E não basta oferecer condições materiais se o trabalho pedagógico não é realizado adequadamente.
A responsabilidade precisa ser examinada de maneira completa.
O professor deve responder por suas atribuições profissionais. A escola, pelas suas responsabilidades institucionais. A família, pelos deveres que lhe cabem. E o poder público, pelas condições que tem obrigação de oferecer. O que não podemos fazer é escolher antecipadamente um culpado e depois organizar todo o discurso para justificar a escolha.
A indisciplina precisa ser enfrentada sem transformar a nota em castigo
Como professor, reconheço que determinadas situações de indisciplina podem prejudicar seriamente o desenvolvimento das aulas.
A sala de aula é um espaço coletivo.
Quando um estudante interrompe continuamente explicações, desrespeita colegas ou impede a realização das atividades, existem consequências para toda a turma.
Isso exige atenção.
Mas também precisamos compreender que comportamentos aparentemente semelhantes podem possuir causas diferentes.
Algumas situações envolvem desrespeito deliberado.
Outras podem estar relacionadas a dificuldades de aprendizagem, necessidades específicas, problemas de autorregulação ou conflitos que exigem acompanhamento.
O Estatuto da Criança e do Adolescente protege a dignidade e os direitos dos estudantes.
Mas não elimina a possibilidade de estabelecer regras de convivência.
A escola deve possuir procedimentos claros, previstos no regimento, para lidar com ocorrências e situações disciplinares.
Esses procedimentos precisam respeitar a legislação e a proporcionalidade.
O que não considero adequado é utilizar a nota de Matemática como instrumento de punição por comportamentos que deveriam ser tratados por outras medidas.
Se o estudante não aprendeu um conteúdo, a avaliação precisa demonstrar essa dificuldade.
Se apresentou comportamento inadequado, a escola deve adotar as providências disciplinares ou pedagógicas cabíveis.
Misturar as duas coisas compromete a justiça do processo.
Também não podemos esquecer os estudantes que desejam aprender.
O direito de uma criança à educação não pode ser continuamente prejudicado pela ausência de respostas institucionais para situações graves ou persistentes de indisciplina.
O Pisa 2022 apresentou dados relevantes sobre o ambiente das aulas de Matemática no Brasil.
Aproximadamente 32% dos estudantes brasileiros participantes relataram não conseguir trabalhar adequadamente na maioria ou em todas essas aulas.
Outros 38% afirmaram que não ouviam o que o professor dizia.
E 40% relataram distrações provocadas pelo uso de dispositivos digitais por outros estudantes.
Esses dados pertencem à edição de 2022 e não representam uma medição de 2026.
Mesmo assim, revelam preocupações importantes.
A escola precisa combinar acolhimento, acompanhamento e regras claras.
Não considero necessário transformar a instituição em um quartel.
Mas também não considero razoável que as normas de convivência existam apenas para decorar o regimento escolar.
Os números do Pisa mostram que a aprendizagem continua sendo um problema grave
Segundo os resultados do Pisa 2022, publicados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), apenas 27% dos estudantes brasileiros avaliados alcançaram pelo menos o nível 2 de proficiência em Matemática.
Consequentemente, aproximadamente 73% ficaram abaixo desse patamar.
O nível 2 constitui uma referência mínima de proficiência utilizada pela avaliação internacional.
Esses dados demonstram dificuldades importantes.
Mas não permitem concluir, isoladamente, que a progressão continuada seja responsável pelos resultados.
Também não demonstram que aumentar a reprovação produziria automaticamente melhores aprendizagens.
A questão é mais complexa.
O desempenho educacional depende de diversos fatores.
Entre eles estão condições socioeconômicas, oportunidades de aprendizagem, formação docente, recursos pedagógicos, organização escolar e acompanhamento dos estudantes.
Outro dado do Pisa merece atenção.
Aproximadamente 22% dos estudantes brasileiros de 15 anos participantes informaram ter repetido pelo menos uma série durante sua trajetória escolar.
A média dos países da OCDE foi de 9%.
Isso confirma que a repetência não havia desaparecido do sistema educacional brasileiro.
Mas também demonstra que a existência da reprovação não foi suficiente para impedir dificuldades significativas de aprendizagem.
Portanto, não considero correto defender uma solução exclusivamente baseada na promoção.
Tampouco considero adequado defender a retenção como resposta universal.
A questão precisa envolver a qualidade do ensino e a efetividade das intervenções.
Uma escola que aprova muito não é necessariamente uma escola de qualidade. Mas uma escola que reprova muito também não se torna automaticamente mais exigente ou eficiente.
Precisamos examinar o que os estudantes realmente aprendem.
Repetir de ano resolve dificuldades de aprendizagem? A pesquisa científica recomenda cautela
A Education Endowment Foundation (EEF), organização britânica que reúne evidências sobre intervenções educacionais, publicou uma revisão atualizada em outubro de 2025 sobre repetência escolar.
A síntese examinou 95 estudos e identificou, em média, resultados negativos equivalentes a aproximadamente dois meses de progresso acadêmico a menos entre estudantes que repetem o ano, quando comparados a estudantes semelhantes que avançam.
A própria organização ressalta que a segurança dessas evidências é limitada e que boa parte dos estudos foi realizada nos Estados Unidos.
Portanto, não seria correto aplicar automaticamente essa estimativa a todas as realidades brasileiras.
Mas a conclusão exige reflexão.
Repetir o mesmo ano não garante que o estudante aprenderá aquilo que não conseguiu compreender anteriormente.
Imagine alguém que enfrenta dificuldades persistentes com frações.
Ele repete a série.
No ano seguinte, recebe explicações semelhantes.
Realiza atividades parecidas.
Enfrenta dificuldades igualmente persistentes.
Se as estratégias não forem modificadas, por que esperar que a simples repetição do calendário produza necessariamente resultados diferentes?
É possível que determinados estudantes se beneficiem de uma retenção em circunstâncias específicas.
Mas essa possibilidade exige análise cuidadosa.
Da mesma forma, avançar sem acompanhamento adequado também pode permitir que dificuldades se acumulem.
O objetivo precisa ser identificar quais intervenções oferecem melhores condições de aprendizagem.
E aqui está o ponto que considero essencial:
A reprovação não pode substituir a obrigação de ensinar. A aprovação também não pode substituir a obrigação de verificar se houve aprendizagem.
As duas decisões precisam ser fundamentadas.
Não transformadas em soluções automáticas.
A escola precisa reconhecer o esforço. Mas o conhecimento não pode ser reduzido à recompensa por passar de ano
Existe uma pergunta recorrente nesse debate.
Se o estudante que se esforça avança e aquele que apresenta dificuldades também pode avançar, qual seria a recompensa para quem estudou?
A pergunta merece atenção.
Mas parte de uma premissa incompleta.
A principal conquista do estudante que aprende não é simplesmente mudar de série.
É desenvolver conhecimentos e capacidades.
Quem aprende a interpretar textos, resolver problemas matemáticos, argumentar e compreender situações da vida cotidiana conquista algo que ultrapassa o boletim.
Naturalmente, crianças e adolescentes nem sempre percebem imediatamente essa importância.
Por isso, a escola precisa reconhecer o esforço e valorizar progressos.
Pode utilizar devolutivas pedagógicas, acompanhamento de metas e estratégias motivacionais.
Também deve aplicar critérios de avaliação transparentes.
Reconhecer esforço não significa atribuir resultados acadêmicos fictícios.
E identificar dificuldades não significa desconsiderar aquilo que o estudante conseguiu aprender.
Uma avaliação responsável precisa contemplar esses aspectos.
Não considero adequado que o esforço de um estudante seja ignorado.
Mas também não considero correto transformar a nota em prêmio pela simpatia ou pela obediência.
A avaliação deve possuir relação com os objetivos educacionais.
E o estudante precisa compreender seus resultados.
A escola deve ensiná-lo a reconhecer dificuldades e desenvolver estratégias para superá-las.
Isso é muito mais educativo do que simplesmente ameaçá-lo com a reprovação.
O estudante precisa de responsabilidade. A família, a escola e o governo também
O Estatuto da Criança e do Adolescente assegura direitos relacionados ao acesso, à permanência e ao respeito no ambiente escolar.
Seu artigo 53 trata dessas garantias.
O artigo 55 estabelece a obrigação dos pais ou responsáveis de matricular crianças e adolescentes na rede regular de ensino.
E o artigo 56 prevê providências institucionais em situações específicas, incluindo elevados níveis de repetência no Ensino Fundamental.
Essas disposições demonstram que a legislação reconhece a importância do acompanhamento escolar.
Não se trata de um sistema no qual ninguém possui responsabilidades.
O estudante precisa ser orientado a cumprir compromissos compatíveis com sua idade e desenvolvimento.
A família precisa participar da trajetória educacional.
A escola deve organizar processos de acompanhamento, avaliação e recuperação.
E o poder público precisa garantir condições para que esses processos aconteçam.
Também é importante reconhecer que estudantes possuem necessidades diferentes.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015, assegura o direito à educação inclusiva e estabelece deveres relacionados à acessibilidade e às adaptações razoáveis.
Isso significa que uma avaliação justa deve considerar as condições adequadas de participação e demonstração da aprendizagem.
Não podemos exigir resultados sem oferecer as condições necessárias.
Mas também não devemos confundir inclusão com abandono pedagógico.
O objetivo é desenvolver capacidades, respeitando as necessidades e os direitos de cada estudante.
A responsabilidade educacional precisa ser efetiva.
Não apenas uma palavra bonita repetida em reuniões.
O que realmente mudou entre o menino que tinha dificuldades e o professor que sou hoje?
Às vezes, penso na trajetória que percorri.
Na criança que estudava na escola pública.
Na decisão da minha mãe de procurar outra instituição.
No teste de ingresso em que não consegui o resultado necessário.
Nas aulas particulares.
Na conversa que ouvi quando fui à cozinha tomar água.
Nas notas ruins que recebi em Matemática e em outras disciplinas.
E na escolha profissional que fiz posteriormente.
Não consigo reduzir essa trajetória a uma única explicação.
Não seria correto afirmar que me tornei professor exclusivamente porque ouvi aquela conversa.
Também não seria correto atribuir todas as minhas dificuldades à maneira como fui ensinado.
O desenvolvimento de uma pessoa envolve diferentes experiências, oportunidades, decisões e responsabilidades.
Mas aquela lembrança influenciou minha maneira de compreender a escola.
Hoje sei que um estudante pode ter dificuldades importantes e, ainda assim, desenvolver conhecimentos que naquele momento pareciam distantes.
Também sei que nem todas as dificuldades são superadas da mesma maneira.
Algumas exigem mais tempo.
Outras demandam novas estratégias.
Determinadas situações precisam de acompanhamento específico.
E existem aquelas em que o estudante precisa desenvolver maior compromisso com seus estudos.
Mas nenhuma dessas possibilidades autoriza o professor a desqualificar a pessoa.
Quando estou diante de uma turma, preciso lembrar que meus estudantes poderão carregar por muitos anos a maneira como foram tratados.
Uma palavra pode encorajar.
Outra pode desestimular.
E uma avaliação pode ajudar a compreender dificuldades ou contribuir para que o estudante se sinta incapaz.
Não quero que meus estudantes tenham medo de errar.
Mas também não quero que tratem os erros como algo irrelevante.
Quero que compreendam que aprender envolve dedicação, tentativas, correções e acompanhamento.
E que o conhecimento pode ser construído progressivamente.
O aluno que hoje não consegue resolver um problema não está condenado a permanecer sem compreendê-lo. Mas precisa receber oportunidades reais para aprender.
Afinal, sou favorável à reprovação escolar?
Reconheço que a reprovação pode ser juridicamente cabível em determinadas etapas e circunstâncias, conforme as normas aplicáveis.
Mas não considero adequado tratá-la como castigo.
Também não considero correto defender a aprovação indiscriminada sem avaliação e acompanhamento da aprendizagem.
Minha posição é favorável à exigência acadêmica, à avaliação responsável e às intervenções pedagógicas necessárias.
A escola precisa estabelecer critérios claros.
Precisa identificar dificuldades.
Precisa oferecer oportunidades de recuperação.
E precisa tomar decisões fundamentadas.
Se o estudante avançar, as dificuldades identificadas não podem simplesmente desaparecer dos registros pedagógicos.
Se houver retenção legalmente cabível, a decisão precisa respeitar os procedimentos e considerar as oportunidades oferecidas.
O importante é que o estudante não seja abandonado.
Uma escola que promove sem acompanhar pode transferir o problema.
Uma escola que reprova sem modificar suas estratégias pode reproduzir o mesmo problema.
E, em ambos os casos, o estudante continuará precisando aprender.
Portanto, não considero que a discussão deva ser reduzida à quantidade de aprovados ou reprovados.
O compromisso fundamental é com a aprendizagem.
Conclusão — Nunca repeti de ano. Mas aprendi que uma nota não determina o futuro de ninguém
Ao olhar para minha trajetória, encontro uma criança que enfrentou dificuldades e ouviu palavras que a fizeram sentir incapaz.
Encontro também um estudante que recebeu notas ruins em Matemática e em outras disciplinas.
Mas não encontro uma história de repetências escolares.
Nunca repeti de ano.
Meu histórico escolar registra uma trajetória de progressão.
E minha vida profissional seguiu um caminho que talvez surpreendesse aquela professora particular.
Hoje, sou professor de Matemática.
A disciplina em que enfrentei tantas dificuldades tornou-se parte central da minha profissão.
Isso não significa que uma nota ruim seja irrelevante.
Também não significa que a escola deva abandonar critérios de avaliação.
Significa que precisamos compreender os limites dos resultados escolares.
Uma nota representa informações sobre determinado desempenho.
Não resume toda a aprendizagem.
Não define a inteligência.
E não determina, definitivamente, o futuro de ninguém.
Ao mesmo tempo, a aprovação escolar não pode ser utilizada como prova automática de que todas as aprendizagens foram consolidadas.
A legislação brasileira permite diferentes formas de organização escolar.
A LDB não extinguiu a reprovação.
A BNCC estabelece aprendizagens essenciais.
E a escola precisa garantir acompanhamento e oportunidades de recuperação.
Quanto às declarações de Lula, reconheço que o presidente apresentou uma preocupação pedagógica legítima ao defender que o professor verifique se os estudantes estão aprendendo e reveja suas estratégias quando necessário.
Essa exigência faz parte do trabalho docente.
Mas precisa caminhar com o reconhecimento das responsabilidades institucionais, familiares e governamentais.
Não considero justo atribuir exclusivamente ao professor dificuldades que podem envolver diversos fatores.
Também não considero correto que o professor ignore sua responsabilidade na aprendizagem.
A educação exige compromisso de todos.
E precisa de uma discussão que ultrapasse preferências políticas, frases de efeito e soluções simplificadas.
O estudante precisa aprender.
O professor precisa ensinar e acompanhar.
A escola precisa organizar condições pedagógicas.
A família deve participar conforme suas responsabilidades.
E o poder público precisa cumprir seus deveres.
Não quero uma escola que tenha medo de avaliar.
Também não quero uma escola que utilize a avaliação para humilhar.
Não quero aprovações destinadas apenas a produzir estatísticas agradáveis.
Tampouco quero reprovações utilizadas como demonstração de autoridade.
Quero uma escola capaz de identificar dificuldades, reconhecer progressos e organizar condições para que a aprendizagem aconteça.
Porque, no final das contas, existe uma diferença enorme entre passar de ano e desenvolver conhecimentos.
E minha própria história demonstra isso.
Eu não passei naquele teste de ingresso.
Recebi notas baixas durante minha trajetória escolar.
Ouvi que era ruim para aprender.
Mas continuei estudando.
E me tornei professor de Matemática.
Talvez essa seja a maior lição que posso retirar daquela experiência.
Uma dificuldade de aprendizagem não deve ser ignorada. Mas também não pode ser utilizada para determinar até onde alguém será capaz de chegar.
A criança que fui precisava aprender.
O professor que sou precisa ensinar.
E a educação brasileira precisa compreender que nenhuma dessas responsabilidades pode ser substituída por uma simples decisão de aprovação ou reprovação.
Não quero uma escola que apenas faça o estudante passar de ano. Quero uma escola que lhe ofereça condições reais para aprender. Porque um boletim pode registrar uma aprovação, mas somente a aprendizagem permite compreender o verdadeiro significado dessa conquista.
E, se alguém perguntar como um menino considerado ruim em Matemática se tornou professor da disciplina, minha resposta será simples:
Ele não deixou de ter dificuldades porque alguém determinou sua aprovação. Continuou aprendendo, enfrentou obstáculos e construiu sua trajetória.
Não há milagre administrativo nisso.
Há educação.
E é dela que precisamos falar.
Referências bibliográficas, legais, normativas e científicas
Legislação e documentos oficiais
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Especialmente arts. 205, 206 e 208. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Especialmente arts. 12, 13, 23, 24, 25, 31, 32 e 67. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578-normaatualizada-pl.html.
BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a LDB e dispõe sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2006/lei-11274-6-fevereiro-2006-540875-publicacaooriginal-42341-pl.html.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Especialmente arts. 18 e 53 a 56. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Especialmente arts. 27 e 28. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos. Especialmente art. 30. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/cne/resolucoes/resolucoes-ceb-2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/pcn/livro01.pdf.
Pesquisas educacionais e indicadores
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OECD). PISA 2022 Results (Volume I and II): Country Notes — Brazil. Paris: OECD Publishing, 2023. Disponível em: https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/brazil_61690648-en.html.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Divulgados os resultados do Pisa 2022. Brasília, DF: Inep, 5 dez. 2023. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/centrais-de-conteudo/noticias/acoes-internacionais/divulgados-os-resultados-do-pisa-2022.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Taxas de Rendimento Escolar. Brasília, DF: Inep. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/indicadores-educacionais/taxas-de-rendimento-escolar.
EDUCATION ENDOWMENT FOUNDATION (EEF). Repeating a Year. Teaching and Learning Toolkit. Londres: EEF. Revisão atualizada em outubro de 2025. Disponível em: https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit/repeating-a-year/.
EDUCATION ENDOWMENT FOUNDATION (EEF). Feedback. Teaching and Learning Toolkit. Londres: EEF. Disponível em: https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/teaching-learning-toolkit/feedback/.
Discursos presidenciais e registros jornalísticos
BRASIL. Presidência da República. Discurso do presidente Luiz Inácio Lula da Silva durante visita à área das futuras instalações da Universidade Federal do ABC. Santo André, SP, 2 dez. 2005. Secretaria de Imprensa e Porta-Voz. Especialmente p. 6–7 do discurso, nas quais trata da progressão automática e da exigência escolar. Disponível em: https://siac.fpabramo.org.br/uploads/acaoinstitucional/Discursos_Presidente_Lula_2005_12.pdf.
BNEWS. Lula cobra professores na verificação de aprendizado dos alunos: “Se falar três vezes e não entender, o problema é quem fala”. 30 mar. 2026. Disponível em: https://amdbdev.bnews.com.br/noticias/politica/lula-cobra-professores-na-verificacao-de-aprendizado-dos-alunos-se-falar-tres-vezes-e-nao-entender-problema-e-quem-fala.html.
CONSULTOR JURÍDICO (CONJUR). Lula critica trabalho dos professores e questiona avaliação dos alunos. 25 mar. 2026. Disponível em: https://conjur.com.br/2026-mar-25/lula-questiona-praticas-de-ensino-e-de-avaliacao-nas-escolas-publicas/.
Fonte documental pessoal
HISTÓRICO ESCOLAR DO AUTOR. Registro de escolarização da 1ª à 8ª série do antigo Ensino Fundamental, abrangendo os anos de 1989 a 1996. Documento pessoal digitalizado e utilizado exclusivamente para contextualização autobiográfica.
Nota editorial: Este artigo expressa uma reflexão pessoal sobre avaliação, aprendizagem, reprovação e responsabilidades educacionais. O relato autobiográfico baseia-se nas experiências do autor e em seu histórico escolar. As declarações presidenciais foram analisadas em seus respectivos contextos, sem atribuição de culpa exclusiva a qualquer categoria profissional. A fundamentação jurídica considera a legislação nacional, sem substituir o exame das normas específicas dos sistemas de ensino.
0 comentários
Comentários passam pela moderação; respostas da equipe editorial podem ser publicadas imediatamente.