Educação e tecnologia: caminhos para uma aprendizagem ativa

A aula terminou. Mas será que houve aprendizagem?

Imagine o fim de uma aula. O sinal toca, os estudantes guardam os materiais e o professor encerra a apresentação. Houve imagens, animações e exercícios na tela. A aula parecia moderna. Mas vale fazer uma pergunta antes de seguir adiante: o que a turma entendeu e o que consegue fazer agora sem depender da tela?

É essa pergunta que me interessa quando penso em educação e tecnologia. Como professor de Matemática, olho menos para a quantidade de equipamentos e mais para o raciocínio que a aula desperta. Trocar o caderno por uma sequência de cliques pode mudar a aparência da atividade sem mudar a maneira de aprender.

Não se trata de deixar os recursos digitais de lado. Eles ajudam a experimentar, visualizar relações e aproximar o conteúdo da vida dos alunos. O cuidado é outro: uma novidade pode chamar a atenção sem ajudar a compreender. E estar ocupado com uma tarefa não é o mesmo que aprender com ela.

Uma boa aula não se mede pelo brilho do projetor. Ela se revela quando o estudante se arrisca a formular hipóteses, percebe um erro, explica por que uma resposta faz sentido, escuta os colegas e é capaz de transferir o que aprendeu para outro problema.

Para mim, a tecnologia faz sentido na aula quando ajuda o aluno a pensar — e não quando entrega o pensamento pronto.

Aprendizagem ativa: participar não basta; é preciso elaborar

Uma turma não precisa trocar de aplicativo a cada dez minutos para aprender de forma ativa. O que importa é o trabalho de pensamento: comparar respostas, testar uma ideia, explicar uma escolha, ouvir um colega e rever o próprio raciocínio.

Uma explicação direta, uma leitura guiada e uma demonstração do professor continuam tendo lugar. A mudança está em não considerar suficiente que o conteúdo tenha sido apresentado. É preciso criar oportunidades para o aluno demonstrar o que conseguiu compreender.

Pense em duas aulas sobre porcentagem. Na primeira, o professor mostra um vídeo e, em seguida, solicita que os alunos copiem definições. Na segunda, após uma explicação inicial, apresenta dois anúncios de descontos e pergunta qual oferta é realmente melhor. Os grupos calculam, discordam, justificam e confrontam estratégias. Um recurso digital pode ser usado para visualizar os valores, mas a aprendizagem está na argumentação matemática.

A tecnologia amplia as possibilidades da segunda aula. Não é ela, sozinha, que torna a proposta ativa.

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.”

Paulo Freire · Pedagogia da Autonomia, capítulo 2 [1]

Essa formulação de Paulo Freire não dispensa a responsabilidade de ensinar. Ao contrário: exige que o professor conheça o conteúdo, planeje mediações e reconheça o estudante como sujeito do conhecimento.

O que a pesquisa realmente permite afirmar

O entusiasmo ajuda a experimentar novas propostas, mas não basta para saber se elas funcionam. As pesquisas oferecem pistas importantes, desde que sejam lidas junto com seus limites.

Em 2014, Scott Freeman e colaboradores publicaram na revista Proceedings of the National Academy of Sciences uma metanálise de 225 estudos sobre cursos universitários de ciência, tecnologia, engenharia e Matemática. Em média, as turmas com estratégias de aprendizagem ativa apresentaram desempenho superior em avaliações e menores índices de reprovação em comparação com aulas predominantemente expositivas [2].

É uma evidência expressiva, mas seria incorreto transformar esses resultados em promessa numérica para uma escola brasileira de 6º ou 7º ano. O estudo analisou outro público, outras condições e intervenções variadas. Sua contribuição principal é fortalecer a defesa de práticas que envolvam intelectualmente o estudante — não autorizar frases como “qualquer aplicativo melhora a nota”.

Outra pesquisa, conduzida por Louis Deslauriers e colegas, mostrou algo especialmente interessante: em determinadas condições, estudantes de ensino superior aprenderam mais com estratégias ativas, mas sentiram que haviam aprendido menos do que em aulas expositivas [3]. A facilidade percebida nem sempre corresponde à aprendizagem efetiva.

Isso ajuda a compreender por que uma atividade desafiadora pode gerar dúvidas, trabalho e até desconforto, sem ser menos educativa. O professor precisa explicar aos alunos que esforço intelectual e reflexão são parte do processo.

Já o Relatório Global de Monitoramento da Educação de 2023, da UNESCO, adverte que a adoção de tecnologias depende de pertinência, equidade, qualidade das evidências e sustentabilidade. A organização defende uma educação apoiada nas relações humanas, sem pretender substituir professores por dispositivos [4].

Uma ferramenta a serviço de quem?

Tradução livre do subtítulo do Relatório GEM 2023 da UNESCO, A tool on whose terms? [4]

A pergunta é particularmente necessária para escolas que enfrentam limitações orçamentárias: a tecnologia está sendo escolhida em função da aprendizagem, ou a aprendizagem está sendo reorganizada para justificar a tecnologia adquirida?

Tecnologia educacional não é sinônimo de celular

A palavra tecnologia costuma fazer pensar em computadores, plataformas, inteligência artificial, celulares e tablets. Entretanto, o ambiente educativo trabalha com um repertório mais amplo: materiais manipuláveis, instrumentos de medida, calculadoras, recursos assistivos, simuladores, vídeos, ambientes virtuais e formas organizadas de representar informações.

Na Matemática, uma dobradura pode ser excelente para explorar simetria; papel quadriculado ajuda a discutir área; uma calculadora pode favorecer a investigação de padrões; e um software de geometria dinâmica permite alterar um triângulo e observar propriedades que permanecem invariantes.

Antes de escolher o recurso, vale perguntar o que a turma precisa aprender. Depois vem a escolha da ferramenta, considerando o que ela oferece e o que a escola tem à disposição.

A melhor ferramenta não é necessariamente a mais sofisticada. É aquela que torna possível aprender algo importante com profundidade.

Antes de conectar a turma, é preciso conectar o planejamento

Na preparação da aula, é fácil começar pelo aplicativo. Prefiro inverter a ordem: o que os alunos precisam aprender? O que já sabem? Onde podem ter dificuldade? Que tarefa vai mostrar como estão pensando? E como vou perceber se compreenderam?

Só depois vem a escolha tecnológica.

Para que o recurso digital seja significativo, proponho um encadeamento simples: objetivo → desafio → investigação → socialização → sistematização → avaliação.

A aula pode começar com uma situação-problema, abrir espaço para tentativas individuais ou em grupo, reunir diferentes soluções e terminar com uma intervenção docente que organize os conhecimentos. Nesse processo, o professor não desaparece. Ele observa os erros relevantes, fornece pistas, faz perguntas melhores e decide quando é necessário explicar de maneira direta.

Matemática em ação: porcentagem que sai do quadro e entra na vida

Imagine uma turma do 6º ano diante de dois anúncios: “20% de desconto em um produto de R$ 150,00” e “R$ 25,00 de desconto no mesmo produto”. Qual oferta é mais vantajosa?

Em vez de fornecer imediatamente a operação, proponho que cada grupo estime, calcule e explique a resposta. Vinte por cento de R$ 150,00 equivalem a R$ 30,00. Nesse exemplo, a primeira oferta é melhor por R$ 5,00.

A atividade pode evoluir: e se houver frete em uma das lojas? E se o desconto for aplicado a produtos diferentes? Como reconhecer uma propaganda que usa números de maneira enganosa?

Uma planilha pode mostrar como os preços se alteram ao modificar percentuais, mas também é possível realizar o trabalho com papel e calculadora. O aprendizado não está em preencher uma célula colorida: está em compreender a relação proporcional e justificar a escolha.

Objetivo de aprendizagem: compreender porcentagens, comparar valores e argumentar. Evidência a observar: se os alunos explicam por que 20% de R$ 150,00 é R$ 30,00, em vez de apenas apresentar a resposta.

Geometria dinâmica: ver a figura mudar sem perder o conceito

No estudo da geometria, recursos como o GeoGebra podem contribuir de maneira especial. Um estudante pode construir um triângulo, deslocar seus vértices e observar que a soma de seus ângulos internos permanece em 180 graus na geometria euclidiana plana.

A observação é um ótimo ponto de partida, mas não deve ser confundida com demonstração matemática. O professor pode pedir que os alunos expliquem o fenômeno por meio de uma reta paralela a um dos lados e das relações entre ângulos alternos internos e correspondentes.

Assim, a aula relaciona investigação visual, linguagem geométrica e justificativa. O software oferece agilidade para experimentar muitos casos; a formalização fornece o entendimento que vai além dos casos observados.

Se houver apenas um computador ou projetor, a turma pode formular previsões coletivamente. Se não houver equipamentos, recortes de papel e transferidores permitem uma investigação inicial semelhante, com limites próprios. O planejamento precisa funcionar mesmo quando a conexão falha.

Projetos interdisciplinares: do problema da comunidade ao conhecimento

A aprendizagem por projetos ganha força quando parte de uma pergunta relevante e termina com um produto que precisa ser defendido. Uma proposta possível é investigar o desperdício de água na escola.

Os estudantes observam hábitos de consumo, constroem hipóteses, recolhem dados com autorização institucional, registram medições e produzem gráficos. A Matemática aparece no cálculo e na interpretação; Ciências contribui para compreender o recurso hídrico; Língua Portuguesa ajuda a construir relatórios e argumentos; e tecnologias digitais podem facilitar a organização dos dados.

O desafio deve ter escopo realizável. Não basta produzir um cartaz com frases genéricas: é preciso explicar de onde vieram os dados, reconhecer limitações e propor ações proporcionais às evidências.

“A educação é um processo de vida, e não uma preparação para a vida futura.”

John Dewey · My Pedagogic Creed (1897), artigo II · Tradução livre [13]

A reflexão de Dewey ajuda a lembrar que a vida escolar não é um ensaio sem consequências. O estudante precisa encontrar significado na experiência presente, enquanto adquire conhecimentos e capacidades para ampliar suas possibilidades no futuro.

Projetos bem conduzidos favorecem colaboração, autonomia e responsabilidade. Projetos mal planejados podem resultar apenas em divisão desigual de tarefas, apresentações bonitas e pouca aprendizagem. Por isso, cada integrante precisa ter responsabilidades e oportunidades reais de participação.

Sala de aula invertida e rotação por estações: quando fazem sentido?

Na sala de aula invertida, parte do contato inicial com determinado conteúdo pode ocorrer antes do encontro presencial, liberando o tempo de aula para dúvidas, exercícios e discussão. Entretanto, ela não funciona adequadamente quando depende de internet ou dispositivos que os estudantes não têm em casa.

É possível substituí-la por leitura breve, material impresso ou exposição inicial realizada na própria escola. O essencial é que a preparação seja acessível.

Na rotação por estações, grupos passam por atividades distintas. Por exemplo: uma estação de problemas em papel, outra de materiais manipuláveis, uma terceira de representação digital e uma quarta de argumentação entre colegas.

Nenhuma metodologia deve ser adotada como moda. Ela precisa responder ao conteúdo, à turma e à estrutura de trabalho disponível.

A BNCC e a cultura digital: competência, não espetáculo

A Base Nacional Comum Curricular destaca, em sua competência geral 5, a compreensão, utilização e criação de tecnologias digitais de maneira crítica, significativa, reflexiva e ética [5]. Também valoriza o pensamento científico, crítico e criativo, a comunicação e a argumentação.

Essa orientação não equivale a exigir telas em todas as aulas. Significa que a escola precisa formar estudantes capazes de buscar informações, analisar fontes, produzir conhecimento, reconhecer manipulações e agir com responsabilidade no ambiente digital.

Em Matemática, as tecnologias podem contribuir para visualizar funções, investigar propriedades, organizar dados e representar relações. Mas o currículo não é uma lista de aplicativos. Ele se organiza em aprendizagens que devem fazer sentido mesmo quando o programa utilizado deixa de existir.

“De forma crítica, significativa, reflexiva e ética.”

Trecho da competência geral 5 da BNCC [5]

A expressão parece curta, mas contém uma exigência importante: saber usar não basta. É preciso saber por que usar, quando usar e quando não usar.

O desafio da inclusão: nenhuma inovação merece esse nome se exclui

Falar em educação digital em um país desigual exige enfrentar a realidade da infraestrutura. Há escolas com bons laboratórios e conexão estável; outras convivem com poucos equipamentos, manutenção precária e acesso intermitente à internet.

A pesquisa TIC Educação 2025, disponibilizada pelo Cetic.br em 2026, reúne indicadores sobre acesso à internet, recursos digitais e condições de uso pedagógico nas escolas brasileiras [6]. O simples registro de conectividade, porém, não informa sozinho a qualidade da experiência disponível para cada aluno.

Também há desafios de acessibilidade. Recursos devem considerar contraste, legibilidade, leitura por voz quando apropriada, legendas, navegação possível com tecnologia assistiva e diferentes formas de participação.

Se uma parte da turma não tem acesso ao recurso pedido, a atividade precisa mudar. A escola pode organizar o uso dos equipamentos ou oferecer uma alternativa que permita aprender o mesmo conteúdo. Não é justo deixar para a família a obrigação de resolver essa falta.

A escola não pode confundir inovação com seleção dos estudantes que têm melhores condições de acesso.

Celulares em sala: o que diz a legislação brasileira em 2026?

O debate sobre telas ganhou um marco importante com a Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025, e seu regulamento, o Decreto nº 12.385, de 18 de fevereiro de 2025 [7][8]. A legislação restringe o uso de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais por estudantes da educação básica durante aulas, recreios e intervalos.

A própria lei prevê, em sala de aula, uso estritamente pedagógico ou didático sob orientação dos profissionais de educação. Também contempla exceções ligadas a acessibilidade, inclusão, condições de saúde, direitos fundamentais e outras hipóteses legalmente previstas. O decreto atribui aos sistemas de ensino e às escolas a organização de critérios, estratégias de orientação e regras internas.

Logo, a discussão responsável não é “proibir toda tecnologia” versus “liberar qualquer celular”. É distinguir o uso pessoal dispersivo de uma atividade pedagógica legitimamente planejada, observadas as normas vigentes da rede e da escola.

O laboratório de informática, o projetor, os equipamentos institucionais e materiais não digitais continuam fazendo parte das possibilidades didáticas. Mais importante: o direito à aprendizagem não depende de cada aluno carregar um smartphone.

Inteligência artificial: apoio ao professor, não substituição do julgamento

A inteligência artificial já consegue auxiliar na elaboração de questões, variação de exemplos, organização de sequências didáticas, transcrição, acessibilidade e análise preliminar de respostas. Pode economizar tempo em determinadas tarefas e ampliar repertórios. Mas seus resultados podem conter erros, referências inexistentes, vieses e sugestões inadequadas à idade ou ao contexto da turma.

A UNESCO publicou em 2024 um quadro de competências em IA para professores e outro para estudantes. Ambos enfatizam compreensão crítica, ética, agência humana e responsabilidade no uso dessas ferramentas [9][10].

Eu não consideraria prudente entregar a uma ferramenta de IA a decisão sobre aprovação, diagnóstico de aprendizagem ou tratamento de dados sensíveis sem supervisão humana, critérios e salvaguardas apropriados.

Uma utilização mais promissora é pedir à IA diferentes versões de um problema e revisá-las pedagogicamente: conferir resultados, linguagem, alinhamento curricular e acessibilidade. O professor continua responsável pelo que apresenta à turma.

A escola precisa ensinar, ainda, que uma resposta bem escrita pode estar errada. Investigar fontes, conferir cálculos e justificar conclusões torna-se mais importante, não menos.

Proteção de dados e segurança digital: aprendizagem também exige cuidado

Plataformas educacionais podem armazenar nomes, imagens, voz, respostas, desempenho escolar e outras informações de crianças e adolescentes. A utilização desses sistemas envolve deveres de segurança, transparência e respeito à legislação aplicável.

A Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (Lei nº 13.709/2018) estabelece regras para o tratamento de dados pessoais e prevê, em seu artigo 14, proteção orientada pelo melhor interesse de crianças e adolescentes [11]. Em 2025, o Brasil também instituiu o Estatuto Digital da Criança e do Adolescente por meio da Lei nº 15.211/2025, com disposições específicas para ambientes digitais [12].

Antes de adotar uma plataforma, a escola deve verificar finalidade, coleta de dados, políticas de retenção, permissões, contratos, controle de acesso e procedimentos de resposta a incidentes. Também deve evitar divulgar publicamente listas de notas, imagens de menores ou informações identificáveis sem base apropriada.

Não basta que a plataforma seja atraente. Ela precisa ser necessária, adequada e suficientemente protegida.

Avaliar aprendizagem não é contar cliques

Um painel pode mostrar quantas vezes o aluno entrou no sistema, quantas questões respondeu e quanto tempo permaneceu conectado. Essas informações, isoladamente, não demonstram que ele compreendeu um conceito.

Prefiro combinar registros variados: resolução individual, explicação oral, comparação entre estratégias, produções coletivas, tarefas de transferência e pequenas avaliações diagnósticas. A avaliação formativa acompanha erros e avanços durante o percurso; não se limita a uma nota no final.

Em Matemática, duas respostas numericamente iguais podem esconder aprendizagens diferentes. Um estudante aplica um algoritmo que não compreende; outro constrói uma representação e explica o procedimento. O professor precisa conseguir enxergar essas diferenças.

Um software pode registrar evidências, mas seu significado pedagógico exige interpretação humana.

Formação docente: não se inova deixando o professor sozinho

Uma oficina rápida sobre botões e menus não prepara, sozinha, o professor para mudar suas aulas. Ele precisa de tempo e apoio para planejar, conhecer o recurso, pensar na acessibilidade e acompanhar o que os alunos estão aprendendo.

Mais do que aprender dezenas de plataformas, o professor precisa desenvolver critérios: que problema essa ferramenta resolve? Ela cria oportunidade de raciocínio? Há alternativa acessível? Que evidência de aprendizagem será observada?

A coordenação pedagógica tem papel decisivo. Pode organizar momentos de planejamento coletivo, compartilhar experiências verificáveis, apoiar professores iniciantes e reconhecer que a mudança demanda tempo.

Também é preciso ter coragem para abandonar uma tecnologia que não contribui para o objetivo. Mudar de ferramenta não é retroceder; é exercer discernimento profissional.

Um plano realista para começar: quatro semanas de mudanças possíveis

Não é preciso mudar todas as aulas de uma vez. Um conteúdo que costuma trazer dificuldade já pode ser um bom começo. O ciclo de quatro semanas abaixo é uma sugestão para experimentar com calma, observar a turma e ajustar o caminho.

Semana 1 — Diagnóstico. Escolher um conteúdo que costuma gerar dificuldades, ouvir os alunos, levantar conhecimentos prévios e definir uma aprendizagem observável.

Semana 2 — Experimentação. Realizar uma atividade de investigação curta, com ou sem tecnologia digital, e registrar dúvidas, respostas e estratégias.

Semana 3 — Ampliação. Utilizar um recurso que acrescente valor claro — simulador, planilha, vídeo comentado, material concreto ou atividade colaborativa — sem abandonar a explicação e a mediação docente.

Semana 4 — Avaliação e ajuste. Propor novo problema, comparar evidências, ouvir a turma e ajustar o planejamento com base nas dificuldades identificadas.

O roteiro não precisa ser seguido à risca. Serve como ponto de partida: tentar uma mudança possível, observar seus efeitos e decidir o próximo passo sem atropelar o ritmo da escola.

Se a internet cair, a aprendizagem precisa continuar

E se a internet cair no meio da aula? O aplicativo pode travar, ou o laboratório estar ocupado. Ter outra maneira de trabalhar o conteúdo ajuda a não perder a proposta inteira. É o objetivo da aula, e não a conexão, que precisa orientar esse plano.

Para explorar sequências, por exemplo, posso recorrer a cartões, desenhos e tabelas em papel. Para discutir formas geométricas, posso utilizar régua, barbante e recortes. Para interpretar dados, posso construir gráficos coletivos no quadro.

O recurso digital pode tornar processos mais rápidos ou visualmente claros, mas não deve ser a única possibilidade de ensinar o conceito.

O lugar da família e da comunidade

A família não precisa acompanhar cada clique nem vigiar toda tarefa digital. Pode ajudar conversando sobre a escola, incentivando a leitura, cuidando dos horários de descanso e mantendo contato com os professores.

Também é importante evitar a transferência de custos. Se uma atividade depende de plano de dados, telefone recente ou aplicativo pago, a proposta precisa ser revista à luz das condições reais das famílias.

Projetos que dialogam com o comércio local, a história da comunidade, o ambiente e os problemas cotidianos podem tornar a aprendizagem mais relevante. A escola amplia seu alcance quando o conhecimento ensinado ajuda os estudantes a compreender o mundo em que vivem.

O futuro que defendo: menos fascínio por telas, mais compromisso com pessoas

Educação e tecnologia não formam uma disputa entre o antigo e o novo. O verdadeiro desafio é escolher, combinar e avaliar práticas que favoreçam a aprendizagem e preservem o sentido humano do ensino.

Uma turma pode estar cercada de aparelhos e continuar sem voz. Também pode trabalhar com recursos simples e realizar perguntas profundas. A escola que desejo ver fortalecida é aquela em que o professor possui condições de ensinar bem, o estudante tem oportunidade de aprender com dignidade e a tecnologia entra como apoio, não como protagonista.

Isso exige investimento em infraestrutura, mas também em formação, tempo de planejamento, inclusão, avaliação e escuta. Exige capacidade de reconhecer benefícios sem esconder riscos. E exige compreender que autonomia não significa abandonar o aluno à própria sorte.

Não quero uma escola em que a tecnologia impressione mais do que o aprendizado. Quero uma escola em que cada recurso ajude o estudante a compreender, questionar e construir algo que antes não conseguia.

Alex Correia da Silva · Reflexão autoral

Conclusão: a transformação começa na pergunta que fazemos ao aluno

Há algo profundamente promissor quando uma criança descobre uma regularidade, quando um adolescente percebe que seu primeiro raciocínio estava incompleto e quando uma turma aprende a discordar com argumentos.

Nenhum desses acontecimentos depende exclusivamente de uma tela. Mas tecnologias bem selecionadas podem ampliar suas possibilidades: tornar visível o invisível, aproximar pessoas, diversificar linguagens e abrir caminhos de investigação.

O professor continua indispensável. É ele quem transforma uma ferramenta em situação didática, percebe o olhar de dúvida, reorganiza a explicação e ajuda o estudante a seguir adiante.

A inovação educacional que vale a pena não é aquela que substitui a presença humana. É aquela que torna o encontro entre ensinar e aprender mais profundo, inclusivo e significativo.

Ao terminar a aula, prefiro trocar a pergunta “quantos dispositivos usamos?” por outra: “O que o estudante entendeu e consegue explicar ou usar agora?” Essa resposta diz mais sobre o valor da tecnologia do que a quantidade de telas ligadas.

Referências e fontes consultadas

[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Texto disponível em repositório do ICMBio. https://www.icmbio.gov.br/educacaoambiental/images/stories/biblioteca/paulo_freire/Pedagogia_da_Autonomia_-_P.Freire.pdf

[2] FREEMAN, Scott et al. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. PNAS, v. 111, n. 23, p. 8410–8415, 2014. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111

[3] DESLAURIERS, Louis et al. Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. PNAS, v. 116, n. 39, p. 19251–19257, 2019. https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116

[4] UNESCO. Global Education Monitoring Report 2023: Technology in education — A tool on whose terms? Paris: UNESCO, 2023. https://www.unesco.org/gem-report/en/publication/technology

[5] BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e material de implementação: Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação no contexto escolar. https://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/193-tecnologias-digitais-da-informacao-e-comunicacao-no-contexto-escolar-possibilidades

[6] CETIC.BR / NIC.BR. Pesquisa TIC Educação 2025 — Escolas. Dados disponibilizados em 2026. https://cetic.br/pt/arquivos/educacao/2025/escolas/

[7] BRASIL. Lei nº 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos de educação básica. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/lei/l15100.htm

[8] BRASIL. Decreto nº 12.385, de 18 de fevereiro de 2025. Regulamenta a Lei nº 15.100/2025. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/decreto/d12385.htm

[9] UNESCO. AI Competency Framework for Teachers. Paris: UNESCO, 2024. https://www.unesco.org/en/articles/ai-competency-framework-teachers

[10] UNESCO. AI Competency Framework for Students. Paris: UNESCO, 2024. https://www.unesco.org/en/articles/ai-competency-framework-students

[11] BRASIL. Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018. Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais — LGPD. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2018/lei/l13709.htm

[12] BRASIL. Lei nº 15.211, de 17 de setembro de 2025. Estatuto Digital da Criança e do Adolescente. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2025/lei/l15211.htm

[13] DEWEY, John. My Pedagogic Creed. 1897, artigo II. Texto histórico da obra com a afirmação sobre educação como processo de vida. https://infed.org/dir/welcome/john-dewey-my-pedagogical-creed-2/

[14] VYGOTSKY, Lev S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978. Referência conceitual sobre interação social, mediação e aprendizagem.

Nota editorial: texto fundamentado em fontes consultadas até 11 de outubro de 2026. Situações de aula são exemplos didáticos, não relatos de experimentos realizados ou resultados obtidos com turmas específicas. Na aplicação das normas sobre dispositivos e dados pessoais, consulte a legislação consolidada e as orientações da rede de ensino.